Juan Pablo Morales Llamas.
Es común
estructurar el pensamiento y, en general, nuestras concepciones acerca de lo
que nos rodea a partir de oposiciones. Sin embargo, hay que tomar en cuenta que
estas oposiciones no siempre tienen que ser, por fuerza, contradictorias. Una
oposición tal como lo blanco y lo negro puede resultar tajante a primera vista,
pero es necesario resaltar que, en el medio, existe una gradación de grises que
reduce la oposición a una serie de distinciones en escalada provocando que, si
la distancia entre lo banco y lo negro puede ser enorme, la distancia entre
cada escalón de grises es considerablemente más corta.
De igual manera, tendemos a pensar que ciertas “oposiciones”, muchas veces
por cuestiones de tradición, son infranqueables. Una de estas oposiciones
aparentemente infranqueables es la de lo objetivo y lo subjetivo. En el ámbito
del aprendizaje, como en todas las cuestiones que atañen al conocimiento
científico, la meta más alta siempre ha sido alcanzar la objetividad mayor
posible.
No obstante, desde hace algún tiempo se ha puesto el dedo en el renglón en
lo que respecta a los modos de enseñanza y la objetividad pretendida. José Bleger
en 1985 dice en Grupos operativos en la
enseñanza: “En el mundo humano, la mayor objetividad se alcanza
incorporando al ser humano (incluso los factores subjetivos), es decir, tomando
las cosas tal cual ocurren, para entenderlas y poder lograr que ocurran mejor”[1].
Es decir que, por más que se quiera, no es posible alcanzar un grado tal de
deshumanización en el que la
subjetividad de los individuos quede excluida del proceso de aprendizaje. En
este sentido, valdría hacer la reflexión sobre la presencia de lo subjetivo en
los procesos de cognición y de aprendizaje y enseñanza en general.
Para esto, en este trabajo se pretende hacer un acercamiento a la filosofía
zen cotejándola con lo propuesto por Bleger
en la obra citada. Esto por la contradicción aparente que salta a la vista de
inmediato, ya que si algo puede definir a la filosofía zen es lo subjetivo y,
como ya se dijo, lo objetivo característico del aprendizaje cientificista
permitirá hacer esta comparación paradójica, esta relación de opuestos que,
como se verá, en realidad tienen mucho en común y podría ayudar a entender
mejor la propuesta de Bleger en cuanto a los grupos operativos de enseñanza,
para empezar, porque ambos persiguen un mismo fin.
“El grupo operativo –nos dice Bleger– es un conjunto de personas con un
objetivo común”[2].
Por su parte, D. T. Suzuki describe los rasgos de la mentalidad de Oriente como
“sintética, totalizadora, integradora, no selectiva, deductiva, no sistemática,
dogmática, intuitiva (más bien afectiva), no discursiva, subjetiva,
espiritualmente individualista y socialmente dirigida al grupo”[3].
La mayoría de estos rasgos podrían aplicarse a la dinámica de los grupos
operativos de aprendizaje según lo que plantea Bleger; por ejemplo, tomemos las
características de “no discursiva e integradora”: según Bleger,
No se puede
pretender organizar la enseñanza en grupos operativos sin que el personal
docente entre en el mismo proceso dialéctico que los estudiantes, sin dinamizar
y relativizar los roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una enseñanza
y un aprendizaje mutuo recíproco…
Un punto
culminante de este proceso es el momento en el cual el que enseña puede decir
“no sé” y admitir con ello que realmente no conoce algún tema o tópico del
mismo. Ese momento es de suma importancia, porque implica –entre otras cosas–
el abandono de la actitud de omnipotencia, la reducción del narcicismo, la
adopción de actitudes adecuadas en la relación interpersonal, la indagación y
el aprendizaje, y la ubicación como ser humano frente a otros seres humanos y
frente a las cosas tales como son.[4]
De esta cita me interesa rescatar varios puntos para hacer parangón con la
teoría zen. A saber, el docente como
parte del proceso dialéctico, el aprendizaje mutuo y recíproco, la actitud del no saber, el abandono de la actitud
narcisista y de omnipotencia (mejor dicho omnisapiencia), la relación
interpersonal y la ubicación como seres humanos frente a las cosas tal como
son.
Todos ellos son puntos que están presentes en la actitud hacia con el mundo
y la naturaleza que tiene el oriental y que, por lo tanto, constituyen su modo
de aprender y aprehender el mundo.
Susuki, para ilustrar la actitud occidental y oriental ante el problema del
conocimiento cita dos poemas, uno de un autor japonés del siglo XVII, Basho, y
otro de un poeta inglés del siglo XIX, Tennyson.
El de Basho es un haikú que dice:
“Cuando miro con cuidado / ¡Veo florecer la nazuna / junto al seto!”. Por su
parte, el de Tennyson, refiriéndose a una situación similar (el poeta frente a
una flor), dice así: “Flor en el muro agrietado, / te arranco de las grietas; /
–te tomo, con todo y raíces, en mis manos, / florecilla– pero si pudiera
entender / lo que eres, con todo y tus raíces, y, todo en todo, / sabría qué es
Dios y qué es el hombre.”[5]
Vemos que la actitud de Basho es contemplar la flor, comprenderla en su ser
lo que es y no cuestionar eso. Basho no quiere intelectualizar la flor, sólo la
mira “con ciudado” y sabe que hay algo magnificente en que, junto al seto,
florezca la nazuna. Con eso le basta, con saber que es posible que algo
florezca junto al seto y eso le causa conmoción y con ello ya ha conocido.
La actitud occidental es por entero distinta. Tennyson arranca la flor,
tiene que comprobar de manera tangible que hay una raíz que le permite
florecer, que la flor se compone de elementos que la hacen ser lo que es y con
eso el poeta espera alcanzar el conocimiento absoluto, el qué es Dios y qué es
el hombre mismo; es decir, no sabe, no es capaz de “aceptar las cosas tal como
son”.
Basho nos dice que hay que ser la flor a través de la contemplación.
Tennyson arranca la suya para estudiarla, provocando que se marchite y muera.
El zen dice que para aprender hay
que desaprender y poder de esta forma ver las cosas tal como son en realidad,
desde dentro. Mientras que el zen es
centrípeto, el método científico es centrífugo. El zen dice que hay que ser “inocentes” para así desaprender lo
aprendido y aprender a aprehender. El conocimiento está contaminado con
intelección y con raciocinio, con estereotipos, los cuales hay que romper.
“El grupo operativo se adiestra para aprender y esto se logra en tanto se
opera”, nos dice Bleger. El zen desaprende
los estereotipos y busca al yo
dinámico, al actor mismo, modificado y modificante, no busca su intelecto. El
grupo operativo busca incorporar al ser humano al aprendizaje. El zen, igualmente, invita al actor a ser
el objeto mismo para así en ese dinamismo de ser modificado con el objeto y
modificarlo como sujeto el aprendizaje sea “inocente”, verdadero.
El grupo operativo disuelve disociaciones como la dialéctica sujeto-objeto
y el zen del mismo modo va más allá
del juego dialéctico intelectual, más allá de la lógica de las cosas donde sabe
que está la verdad. El zen busca la
despersonalización que nos llevará a ser conscientes de nuestros actos, como si
nos viéramos desde fuera. El grupo operativo favorece y exige la eliminación de
cierta disociación entre lo que se hace y lo que se piensa mientras se hace. En
el grupo operativo es importante esa “inocente” capacidad de asombrarse para poder
seguir aprendiendo.
Los grupos operativos de enseñanza entonces tienen en común con el zen, sobre todo, la actitud no
narcisista, el conocimiento integrador, comprender al otro y mirarse a sí mismo
también como si fuese otro, lo cual fomenta la autocrítica (que no la
autocensura) y la actitud abierta hacia el conocimiento como algo que puede
venir de fuera y no como algo que se interioriza, intelectualiza, al grado de
volverlo cerrado y auto afirmativo.
[1] Bleger, José. “Grupos
operativos de la enseñanza” en Antología: Bases teóricas de la dinámica
de grupos. Universidad de
Guadalajara, CUCS (2007) p.53
[3] Fromm, Erich y D. T.
Susuki. Budismo zen y psicoanálisis. (1982)
México: FCE. p.13
[4] Bleger. Op.
Cit. pp.53, 54.
[5] Fromm, Erich y D. T. Susuki. Op. Cit. pp. 9 y 11.
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